摘要：

任務型教學是我國外語課堂教學改革的一個新教學模式。新課標大力倡導“任務型”的教學新理念，提倡提在教學中創(chuàng)造性使用任務型教學，然而目前部分教師并不能真正理解這一新的教學理念，在使用中存在一些誤區(qū)。因此作為新課改環(huán)境下的英語教師務必首先理解任務型教學的含義，讓學生生感知語言、體驗生活情景、實踐社會活動、參與活動、培養(yǎng)合作精神。正確地運用任務型教學，有效地完成課堂教學任務，激發(fā)學生的學習熱情，提高課堂效益是當前英語教師的首要任務。

關鍵詞：概念  絕對化 程式化 靈活性

隨著課程改革的進一步深化，任務型教學作為一種新的教學理念和教學活動方式逐漸被我國英語教學工作者認識和接受。這一教學理念強調以學生為主體，提倡“意義至上，使用至上”的教學原則， 它倡導體驗、實踐、參與、交流和合作的學習方式。學生在參與教師或教材精心設計的任務型學習活動中認識語言，運用語言，發(fā)現(xiàn)問題，找出規(guī)律，歸納知識和感受成功。對學生的“自主、合作、探究”能力的培養(yǎng)有著積極的影響。

然而任務型教學在我國的英語教學中仍然存在著很多誤區(qū)，總體來看主要有以下幾個主面的誤區(qū)：

一、對任務型教學的概念認識模糊

 任務型教學（Task-Based learning，簡稱TBL）是在 20世紀80年代外語教學研究者經(jīng)過大量研究和實踐提出的一個具有重要影響的語言教學模式，是20年來交際教學思想的最新發(fā)展成果。傳統(tǒng)英語教學中的PPP教學法(presntation介紹--practice操練一production產(chǎn)出)強調語言知識無語境的機械性訓練，而任務型教學“以具體的任務為學習動力或動機，以完成任務的過程為學習的過程，以展示任務成果的方式(而不是測試的分數(shù))來體現(xiàn)教學的成就”。  
          多年來對外語教學中交際學習任務的討論和研究并沒有對交際學習任務有一致的定義，但是龐繼賢教授在為David  Nunan 《交際課堂的任務設計》一書寫的導讀中表明：任務作為課堂教學的一種活動至少應具備以下的特點：

1、以意義為中心，而不是以操練某種意義不大、甚至是無意義的語言形式為目的。

2、任務的焦點是解決某一交際問題，這一交際問題必須與現(xiàn)實世界有著某種聯(lián)系。這種聯(lián)系不應是籠統(tǒng)的或是現(xiàn)實世界中某種活動的翻版，而應是具體的，貼近學生生活、學習經(jīng)歷和社實際，能引起學生的共鳴和興趣，激發(fā)學生積極參與的欲望。

 3、任務的設計和執(zhí)行應注意任務的完成，即交際問題的解決。任務完成的結果是評估任務是否成功的標志。

二、把任務等同于練習

任務就是換了件 “新衣服”的練習。有些教師對什么是任務有著模糊的認識，把任務和我們傳統(tǒng)教學中的練習等同起來。概念的誤解會導致任務設計和實施上的偏差，甚至會背離而馳。

任務與練習的區(qū)分一直以來就是任務型教學中頗有爭議的話題，對任務的界定也眾說紛紜。總結起來有三種觀點： (1)寬泛的定義。如把任務定義為人們在每天的工作和生活中不斷重復的各種活動，包括刷墻、買鞋、訂票、借書、打印、訂房間等。(2)嚴格的定義。有些研究者排除了那些注重正規(guī)知識學習的活動，只有那些有意義的交流活動才能稱為任務。Willis(1996)指出任務是指學習者為了交際目的而使用目的語，以期獲得成果的活動。(3)折中的定義。具有代表性的是DavidNunan(1989)。他把任務分為教學性任務和現(xiàn)實性任務。教學性任務就是我們在課堂上旨在學習語言知識的活動，和我們所講的練習相似；現(xiàn)實性任務，即Long所指的任務。筆者比較贊同的觀點，在我國英語的學習環(huán)境不同于西方國家語言的學習環(huán)境。學習者學習英語的主要途徑是課堂教學，通過設計學習者感興趣的活動可以促進他們語言知識的獲得；學習英語的最終目的是為了交流，在課堂上模擬現(xiàn)實世界的活動可以培養(yǎng)他們運用語言進行交流和與他人合作的能力。因此，任務不等于練習，應該是任務超出練習。混淆任務與傳統(tǒng)意義上的練習只能導致掛“任務”羊頭，買“練習”狗肉，實有穿新鞋走老路之嫌。

三、把任務型教學當著當成“靈丹妙藥”能治百病

任務型教學仿佛適合所有年齡段的學習者。有些教師認為只要設計了各式各樣的活動就可以達到很好的效果，卻全然不考慮學習者的心理發(fā)展特征，忽視了任務對學習者的可適合性。

兒童活潑好動，對世界充滿了好奇心，樂于承擔各種任務，希望在他人面前炫耀自己的成就，但是自制力較差，經(jīng)不起挫折，而且由于兒童的英語知識相當有限，在這個階段應以簡單易行的任務為主，如唱歌、猜詞、做游戲等，這樣的任務形式多樣，趣味性較大，每個學生都可以完成。青少年雖然保留了兒童的天真單純，在心理上卻更趨于成人化，渴求知識，自尊心強，希望早日融入社會，應該說任務型教學在這個時期是最有效的。這些任務包括看圖片描述旅行路線、聽天氣預報然后向他人講述、采訪他人并填寫相應表格等。但需注意的是任務要有一定的難度，要付出努力才能完成。另外，盡量避免兒童化的語言或形式，比如過于夸張的表情、做作的動作以及簡化的語言，學生也許開始會覺得很熱鬧，時間一長，就會產(chǎn)生厭煩心理，有被低看的感覺。大學時期的學生已是成人，邏輯判斷思維能力成熟，具有創(chuàng)新意識和獨立意識，他們已掌握相當?shù)恼Z言知識，并且有各自的專業(yè)課程。有關任務型教學在大學英語課堂上的設計和實施的文章很少，可見如何在大學實施任務型教學還是一個有待探討的問題。本人認為大學英語課程的任務型教學若能與所學專業(yè)相結合，將會產(chǎn)生很好的效果。

　四、沒有充分考慮學生的學習實際，將任務絕對化。

　　在教學實踐中，不少教師在要求學生完成任務之前，缺乏必要的準備環(huán)節(jié)。即在沒有給學生呈現(xiàn)完成任務所需的語言知識的情況下，便讓學生倉促接受“任務”，致使學生從一開始就難以開口或無話可說，心有余而力不足�；蛘�，在分配“任務”前，教師沒有介紹任務的具體要求或對“任務”說明不夠清楚，導致學生一頭霧水，不明就里，使課堂教學經(jīng)常出現(xiàn)“斷線”現(xiàn)象。究其原因在于，不少教師錯把任務型教學夸大理解為完全以學生自我為中心，任其隨意發(fā)展，而忽略了對學生進行一些必要的知識傳授、語言訓練及任務交代等一些進行任務型教學的必要準備工作。

五、缺乏科學的管理和必要的分工，小組合作學習活動流于形式。

　　在任務型教學過程，兩人結對和小組活動是其主要的教學活動形式，采取這種活動形式目的是為了解決大班教學兩級分化問題。但事實上在教學過程中，有些教師所進行的小組活動僅僅是機械地停留在表面形式上，缺乏科學的管理和必要的分工，只是為做而做，為演而演，其結果是“放得開”卻“收不住”。從表面看課堂氣氛熱熱鬧鬧，實際上卻是亂烘烘一團糟，從“滿堂灌”的極端走向了“滿堂動”的另一個極端。

六、教學環(huán)節(jié)僵化機械，任務環(huán)節(jié)的實施過程程式化。

在進行任務型教學時，不少教師為了追求任務環(huán)節(jié)的完整性，常常會出現(xiàn)簡單機械的按部就班，缺乏有針對性和靈活性的錯誤。例如：在匯報任務結果時，不管大班多組的實際困難，也不管課堂節(jié)奏和效率如何，機械地要求十幾個小組輪流過“堂”，而當某個小組在匯報任務完成的情況時，其他小組卻在漫長的聽匯報的過程中無事可做，或開小差或做其它事情，課堂教學效果和效率都非常令人質疑。

七、生搬硬套課本上的材料，沒有注重語言的生活化和靈活性

課本提供的語言材料優(yōu)勢與實際生活脫節(jié)。如果學生學到的語言知識不能用于生活實際，那么這些知識將沒有多大意義。在這種情況下，教師要為學生提供“活”的語言材料和交際模式。教師要提前準備好材料，把握住語言的難易，讓語言更貼切于生活，能在生活中很好的運用，這樣學生學起來才會學得有趣，課堂效益才會事半功倍。

結束語

   總而言之，我國外語教學存在著二個方面的極端： 一是“費時較多，收效較低”（李嵐清，1996）, “滿堂灌”，“題海戰(zhàn)術”，“教師臺上諄諄，學生臺下昏昏”，一個很直接的原因是教法太單一呆板。教師照本宣科，學生被動應付，機械訓練，死記硬背。二是開展任務型教學過于濫和亂，濫是過于泛濫，所有的課型號均是任務型教學；亂是過于開放，放之而無法收回。其實在我國任務型教學還只是一個不成熟的階段，摸索階段。在教學中我們千萬不要把任務型教學形式化，那是矯枉過正的做法。任務型教學是對交際法的發(fā)展，師生共同創(chuàng)演課堂體現(xiàn)了以學生為中心的教學模式，學生通過思考、調查、討論、交流和合作等方式，學習和使用英語，完成學習任務，增強了實踐能力、創(chuàng)造力和綜合運用英語的能力,是實現(xiàn)新課改目標的有效途徑。當然，在“任務型”的教學模式中，對于任務設計的難度很難把握，任務的系統(tǒng)性和延續(xù)性也難以控制。這些都需要我們全體英語教師在教學實踐中不斷進行探討和研究，將任務型教學這一新的教學理念靈活運用，特別要適合我國農村基礎教育，讓這個新的教學理念在我國的英語教學中茁壯成長。